Faut-il opposer éduquer et instruire ?

« Faut-il opposer éduquer et instruire ? Il faut comprendre l'éducation comme un processus de développement et de perfectionnement des individus sous l'action d'autrui, mais seulement de ce processus lorsqu'il met en jeu des adultes à titre d'éducateurs et des êtres non encore adultes à titre d'éduqués.

Il y a déjà éducation chez l'animal, à des degrés divers, certes, selon les espèces, avec pour résultat une meilleure ou une plus rapide adaptation au milieu, mais chez l'homme les capacités éduquées permettent, au-delà d'une adaptation, une transformation du milieu luimême ; en outre, non moins spécifiquement humaine est la continuité sociale, qui ne saurait être sans que chaque génération soit, d'une certaine manière, façonnée par la précédente : l'éducation transforme les êtres instinctifs et indifférenciés à la naissance en membres de telle société, capables de contribuer à sa subsistance ou à son développement, par tels savoir-faire, et sachant y établir des rapports sociaux en fonction de tels schémas.

L'instruction en revanche est plus spécifique, et vise un savoir particulier, avoir de l'instruction, c'est posséder des connaissances,au contraire avoir aucune éducation, c'est être mal habitué à vivre en société, c'est ne pas connaître les usages du commun.

On comprend mal de ce point de vue, ce qui pourrait opposer éducation et instruction, puisque l'une semble être la base de l'autre. L'éducation comme fondement de l'instruction. Qui dit éducation ne dit pas nécessairement institution éducative.

La famille, tout d'abord, sous des formes diverses - du moins son segment mère- enfant, mais souvent plus largement - est presque toujours le lieu de la première éducation : apprentissage des savoirfaire élémentaires dont certains sont innés chez l'animal mais acquis chez l'homme, forme donnée aux rapports perceptifs et actifs avec les objets et les êtres les plus proches, intégration progressive de coutumes et d'interdits.

Même à ce niveau, on sait combien sont divers les rôles respectifs du père, de la mère, et d'autres membres de la parenté (M.

Mead) et comment les façons de se comporter avec le tout petit enfant peuvent varier de la grande douceur à l'agressivité en passant par la quasi-indifférence.

R.

Benedict avait mis au point un guide détaillé d'étude de cette première éducation, qui n'a pas donné lieu finalement dans les pays développés à une analyse comparative aussi étendue qu'elle aurait pu l'être ; mais la diversité est certaine et, depuis deux générations, la tendance au changement de ces relations ne l'est pas moins.

L'acquisition de savoir-faire plus complexes, ainsi que de modes de relations plus élaborés, a longtemps eu lieu, elle aussi, sans institutions spécifiques : associé progressivement aux travaux des adultes de son sexe, le jeune apprenait à les accomplir ; mêlé à toute leur vie quotidienne, il apprenait aussi à se conduire avec les uns et les autres en fonction de leur statut.

C'est probablement dans le domaine du sacré qu'on peut à juste titre parler d'institutions éducatives dans les sociétés archaïques : confréries de classes d'âge, périodes d'initiation se déroulant dans un lieu particulier, sous la direction d'hommes spécialisés.

Tout autant que la division du travail, l'éducation comme fonction différenciée commence là.

C'est précisément avec la division du travail que se développe une fonction éducative spécialisée, avant même que se crée une institution ad hoc : il est un stade où ni les parents ni les groupes quelque peu indifférenciés ne peuvent transmettre des savoir-faire qui sont devenus trop complexes pour être partagés par tous. L'apprentissage auprès d'un maître constitue à certains égards une préfiguration de l'école ; mais, dans de très nombreux cas, celui-là coexiste avec celle-ci, différenciant radicalement le type d'enfance vécue et le type d'éducation reçue selon la couche sociale à laquelle on appartient. 2) L'éducation prime sur l'instruction. Quelle que soit en effet la société considérée, l'école est d'abord conçue pour une minorité.

Écoles hellénistiques pour les lettrés, écoles romaines pour les patriciens et certains plébéiens, non certes pour les esclaves (H.-I.

Marrou), écoles de monastères dispersées et diverses, réservées, au hasard des implantations, à quelques privilégiés.

En Europe occidentale, c'est à l'époque carolingienne que l'on observe la création d'un véritable réseau d'écoles, mais elles sont destinées avant tout aux futurs prêtres et aux futurs fonctionnaires (É.

Durkheim).

Rousseau considère qu'il faut partir des besoins réels et profonds de l'enfant et qu'on doit créer des situations dans lesquelles les apprentissages scolaires apparaissent comme des moyens propres à satisfaire ces besoins.

Une véritable éducation fonctionnelle repose, en outre, sur la reconnaissance que « chaque âge, chaque état de la vie a sa perfection convenable ».

Elle implique également la prise en considération des différences interindividuelles et des étapes de l'évolution psychologique de l'enfant.

Rousseau se présente ainsi comme un psychologue novateur dont les intuitions et les recommandations inspireront les pionniers de l'éducation nouvelle.

En matière de finalités, « il faut opter entre faire un homme et faire un citoyen, car on ne peut faire à la fois l'un et l'autre ». Cependant, après avoir opté pour l'homme dans l'Émile et pour le citoyen dans les Considérations sur le gouvernement de Pologne , Rousseau s'efforce, dans le Contrat social, de concilier les besoins de l'individu privé et les exigences de la vie publique.

Dans le domaine des méthodes, l'opposition entre l'autorité et le laisser-faire trouve une issue dans l'éducation négative qui repose sur la soumission à l'égard des choses et non des hommes.

De même, l'opposition entre l'austérité et l'éducation dans la joie est dépassée par le développement du sens du présent, impliquant à la fois la libération de l'élan spontané et l'expérience de la nécessité.

De ce point de vue, l'instruction n'est pas une nécessité, n'oublions pas l'adage : « mieux vaut une tête bien faite qu'une tête bien pleine ».

Toute la pensée de Rousseau s'oppose à une éducation qui ne serait qu'une instruction, qui ne consisterait qu'en une accumulation de connaissance et qui n'aurait pas pris le temps de forger un individu en entier, un citoyen, un mari, un ami etc.

Le thème n'est pas nouveau ete remonte à la lutte à la Renaissance et ce depuis Rabelais, d'un savoir purement scolastique et dogmatique qui ne prendrait pas en compte la particularité des individus. 3) l'instruction comme fondement de la réussite sociale. La réussite est liée de la manière la plus étroite au niveau d'instruction.

Presque tous les hommes haut placés sont des « diplômés », ou sortent des écoles publiques ou privées jouissant d'un prestige élevé ; en totalité, quand il s'agit de carrières dont l'accès dépend de la possession d'un diplôme particulier, et dans la proportion de six, sept, huit ou neuf sur dix dans celles où aucun titre déterminé n'est requis, comme la politique, les arts ou même, comme aux États-Unis, le sport.

Ils ont donc prouvé leurs aptitudes, et le principe égalitaire est respecté dans la lettre.

Mais la poursuite des études supérieures n'est le fait que d'une partie très limitée de la population.

Il faut, pour y accéder et y réussir, appartenir le plus souvent à des milieux favorisés.

De ce point de vue, l'instruction est ce qui ferait véritablement la différence entre les individus, surtout socialement.

L'éducation ne serait que la base sur laquelle s'implanterait l'instruction. Conclusion. On ne peut véritablement opposer éducation et instruction, l'une complémentant l'autre.

Mais différentes pensées de l'éducation s'affronte sur le sujet.

Entre une éducation qui se résume à une accumulation de savoirs, et une autre qui vise la formation de l'homme dans sa globalité.

De ce point de vue, on peut opposer éducation et instruction, car elle n'ont pas la même finalité.. »