Une école de l'hospitalité

« Penser l’école comme « école de l’hospitalité ». Le complexe de la fraternité Pour évoquer l’identité de l’école catholique, l’enseignement catholique parle habituellement de l’école de la fraternité ; or « fraternité » est un terme à la fois simple et complexe à comprendre et surtout à vivre, particulièrement dans « sa version chrétienne ». Simple parce que Jésus offre un exemple parlant de fraternité vécue quand nous le suivons dans son ministère public.

Il se fait même un authentique éducateur à une vie en fraternité. L’expérience de la fraternité se distingue de celle de l’amitié, élective et sélective, en inscrivant la relation interpersonnelle sur un horizon plus large.

La fraternité, dont on peut dire que c’est une amitié sans filtre, fait sortir des limites de la proximité, familiale ou culturelle, naturelle ou affective, réduite à « mon familier, mon élu », pour aller vers autrui, moins connu, inconnu, y compris peut-être, hostile. Mais la fraternité présente aussitôt une grande complexité dès qu’on la fait entrer à l’école. Complexité au double sens.

D’abord l’école catholique peut nourrir le complexe de ne pas être à la hauteur de ce que propose son projet d’école de la fraternité.

Elle risque alors de se perdre dans des déclarations d’intention ou de limiter sa réalisation à des lieux et à des temps scolaires où, en fait, c’est moins la fraternité qui est vécue que des réalités telles que la convivialité ou l’amitié. En effet, la fraternité se révèle être une tâche, et elle se manifeste quand le contexte relationnel est troublé ou incertain.

Mais plus encore que ce complexe qui nous incombe, c’est sa complexité qui apparaît.

Cela tient aux relations dissymétriques qui se vivent à l’école.

L’école favorise certes la rencontre entre pairs, mais on ne saurait taire ce que la proximité d’âge provoque comme malaises et souffrances.

En classe, sur la cour, dans les divers espaces scolaires, de profondes différences se creusent entre les comportements, les attitudes et les aptitudes.

Il ne peut en aller autrement à des âges où se construisent les personnalités, où chacun tricote une histoire personnelle et un tempérament qui le rendent plus ou moins docile à la règle, plus ou moins respectueux de la présence de l’adulte et attentif à sa parole. Quant à établir des relations fraternelles entre adultes et jeunes, entre enseignants et élèves, ce projet paraît idyllique, impossible ou suspect.

La dissymétrie d’âge, d’autonomie, de compétences et de savoir freine les bonnes volontés, car on craint de porter atteinte à l’autorité nécessaire à la transmission du savoir et du savoir-être, qui est la responsabilité première de l’école.

Celle-ci semble d’ailleurs plus un obstacle qu’un tremplin à la fraternité puisque les jeunes y vivent des présences imposées.

La leur, d’abord, eux qui ne sont pas des invités, mais des assignés à résidence.

Celle des adultes ensuite sous le regard desquels ils se trouvent sans cesse. Mais il en va de même pour ces derniers, qui ne choisissent ni leurs élèves ni leurs collègues. L’école représente ainsi pour certains une inadéquation à multiples inconnus. Aussi, même si elle connaît des crises conjoncturelles, comme les répercussions de la pandémie, l’école est-elle en situation permanente de crises potentielles, évitées, réelles ou résolues.

En ce lieu, tout peut faire grandir ou tout peut meurtrir : un regard, un geste, un mot, un silence font naître le retrait et la peur, le mal-être et le ressentiment.

Entre adultes, en adultes et jeunes, entre jeunes tout passe au crible des interprétations : interprétation au sens du rôle que je joue, visage d’adulte couvert du masque du métier ; et interprétation de mes paroles qui s’entendent à double-sens, à contre-sens, se jouant de la transparence du sens sans. »